A INFLUÊNCIA DA PANDEMIA DE COVID-19 NO ATUAL SISTEMA EDUCACIONAL DE ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DA LEI Nº 13.415/2017

THE INFLUENCE OF THE COVID-19 PANDEMIC ON THE CURRENT HIGH SCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM: AN ANALYSIS OF LAW NO. 13,415/2017

Artigo submetido em 03 de junho de 2026
Artigo aprovado em 08 de junho de 2026
Artigo publicado em 08 de junho de 2026

Scientia et Ratio Volume 6 – Número 10 – 2026 ISSN 2525-8532

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Autor: Maria Eduarda Dias[1] Pedro Gabriel Cardoso Passos[2]

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RESUMO:

A reforma do Ensino Médio, instituída pela Lei nº 13.415/2017, buscou modernizar o sistema educacional brasileiro, focando na formação para o mercado de trabalho e no aprimoramento cívico. No entanto, a implementação dessa nova estrutura coincidiu com a eclosão da pandemia de COVID-19, que impôs o isolamento social e a necessidade de adaptações emergenciais para a manutenção do ensino. O cenário educacional passou a ser regido por normas como a Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu diretrizes para o ensino remoto e a organização da carga horária mínima durante a crise sanitária. O estudo investiga quais foram as influências da pandemia de COVID-19 no Novo Ensino Médio (NEM), buscando entender como esse período de excepcionalidade trouxe novas percepções sobre o aprendizado a partir das diretrizes criadas para o enfrentamento da crise. A pesquisa questiona o impacto dessas mudanças em um sistema que já enfrentava críticas pela desconsideração das disparidades sociais e pela falta de estrutura adequada para sua execução plena. O objetivo geral consiste em identificar como o período pandêmico influenciou o sistema educacional e trouxe novas visões sobre o processo de ensino-aprendizado. Os resultados apontam que a pandemia evidenciou e agravou a desigualdade educacional brasileira, especialmente pela falta de acesso equitativo a ferramentas tecnológicas.

Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Pandemia; Educação.

ABSTRACT:

The High School reform, instituted by Law No. 13,415/2017, sought to modernize the Brazilian educational system, focusing on professional training for the labor market and civic enhancement. However, the implementation of this new structure coincided with the outbreak of the COVID-19 pandemic, which imposed social isolation and the need for emergency adaptations to maintain teaching. The educational scenario came to be governed by regulations such as Law No. 14,040/2020, which established guidelines for remote learning and the organization of the minimum hourly requirement during the health crisis. The study investigates the influences of the COVID-19 pandemic on the New High School (NEM), seeking to understand how this period of exceptionality brought new perceptions about learning based on the guidelines created to face the crisis. The research questions the impact of these changes on a system that already faced criticism for disregarding social disparities and lacking adequate structure for its full execution. The general objective consists of identifying how the pandemic period influenced the educational system and brought new views regarding the teaching-learning process. The results point out that the pandemic highlighted and worsened Brazilian educational inequality, especially due to the lack of equitable access to technological tools.

Keywords: New High School; Pandemic; Education.

1. INTRODUÇÃO

As bases legais para a implementação de um novo sistema de ensino, em específico do Novo Ensino Médio (NEM), e os impactos da pandemia do Covid-19 nesse novo sistema são as temáticas que fundamentam o presente artigo. Com as mudanças trazidas pelas novas diretrizes dessa etapa de ensino, houve assuntos geradores de discussão no meio educacional que acentuam as problemáticas pelas quais os estudantes e os professores estão passando para a adaptação às mais recentes normas. Além do mais, com o recente período de estado de calamidade global onde a educação e diversas áreas sociais foram afetadas, as problemáticas foram ainda mais destacadas e os ajustes tornaram-se partes do histórico educacional brasileiro.

Apesar de já ser comum o debate sobre educação, ainda mais após essas modernas modificações no modelo de ensino, a identificação da influência das novas diretrizes criadas para adaptação a um espaço de tempo considerado provisório, é um aspecto fundamental para o entendimento de como o período induz a mudanças tanto temporárias, para se adequar aquele momento provisório, quanto a mudanças permanentes que podem alterar todas as próximas gerações de jovens estudantes no Brasil.

Colocar esse assunto em pauta frequente permite a apreciação de transformações que podem tornar os princípios educacionais eficazes e adaptáveis à contemporaneidade, juntamente, trazer a discussão ao cenário econômico em que o país se encontra no momento de novas proposições, buscando mudanças em todos grupos sociais. Refletir sobre essas mudanças trazidas por tais eventos, pode facilitar a idealização de alterações que o nosso sistema educacional de ensino médio pode vir a precisar nos próximos episódios de modificações sociais.

Existem diversos estudos que analisam o impacto que a Pandemia de Covid-19 causou nos estudantes que estavam cursando o ensino médio sob os mais variados vieses, contudo, carecem pesquisas que repercutem as diretrizes que foram criadas ou destacadas como essenciais durante o surto que ainda permanecem como parte da formação colegial, mesmo após a decretação do fim da pandemia.

Neste cenário, a presente pesquisa vem para suprir esta lacuna ao sobre como a pandemia de Covid-19 trouxe novas percepções de como o aprendizado pode ou deve ser, com base nessas diretrizes criadas para o enfrentamento da emergência de saúde pública vivenciada naquele momento.

Como objetivos específicos, a conceituação das bases legais que regem o ensino médio e suas principais mudanças em relação ao sistema anterior, juntamente a discussão de quais normas foram criadas para ajustar a educação aos tempos de pandemia e, por fim, a investigação de possíveis adaptações que permanecem como parte do ensino, foram destacadas pela pesquisa.

Para chegar ao objetivo geral do artigo, foi utilizado o método de pesquisa exploratória, onde houve uma abrangente busca pelas informações, que de forma gradual, trouxe maior proximidade com o tema, em razão do amplo leque de pesquisas anteriores na esfera educacional referente a adaptações. Como base de fundamentação para as alegações trazidas, as fontes de pesquisa primárias foram artigos, relatórios técnicos e projetos de estudo, seguindo artigos de revisão nas fontes secundárias, pois esses meios evidenciam os fatos e trazem um extenso documento informativo sobre as experiências sociais que a pesquisa tem o objetivo de apresentar

• REFORMA DO ENSINO MÉDIO: ASPECTOS FUNDAMENTAIS

No ano de 2013, a Comissão Especial encarregada de elaborar Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio (CEENSI) apresentou o Projeto de Lei N° 6.840, justificando que o sistema educacional de ensino médio, até o momento regido pela Lei N° 9.394/1996, havia se tornado ultrapassado:

A partir da constatação, inclusive por meio dos resultados de avaliações nacionais e internacionais das quais participam os alunos brasileiros, de que o atual modelo de ensino médio está desgastado, com altos índices de evasão e distorção idade/série e de que, apesar dos investimentos e do aumento no número de matrículas, não conseguimos avançar qualitativamente nesse nível de ensino. (CEENSI, 2013)

A padronização da grade curricular e o excesso de conteúdo tornavam o aprendizado maçante e de grande sobrecarga para os alunos, impedindo a mudança satisfatória e considerável nos índices de abandono escolar e no interesse dos estudantes na educação, em específico na etapa de ensino médio (Brasil, 2013).

Em 2017, com o propósito de diminuir os dados nacionais de evasão escolar que comprometem as estatísticas de desenvolvimento educacional, o Presidente da República na época, Michel Temer (PMDB), sancionou a Lei N° 13.415/2017, que apesar da justificativa para a implementação, teve sua escolha discutida no âmbito social pelo impacto que poderia proporcionar.

No cenário em que o país se encontrava, devido às mudanças no panorama político recente, a repaginação na administração do ensino pode ser vista como repentina e de pouca fundamentação, sendo a falta de discussão entre os elaboradores da lei e dos participantes desse sistema o principal motivo da problematização inicial da reforma.

A proposta dessa mudança, apesar de polêmica por sua expansiva alteração no âmbito educacional, colocou o ensino médio como um aspecto importante para a formação pessoal do cidadão, pois até anteriormente ao ano da criação do Projeto de Lei de 2013, não era obrigatório a conclusão desse nível de ensino (Zan et al., 2021). No mesmo ano da PL, a Lei N° 12.796 foi sancionada pela então Presidenta da República, Dilma Rousseff, que em seu primeiro artigo dispõe sobre a obrigatoriedade da frequência na escola dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, impedindo o abandono legal escolar até completar a maioridade (Brasil, 2013).

Além da lei implementada em 2013, que serviu como pontapé para um possível entendimento nacional da importância da conclusão dessa fase educacional, considerando a diminuição da taxa de evasão do ano de 2012 para o ano de 2013 de 1,2% – a maior redução registrada entre 2010 a 2017 – a nova lei que reforma o ensino médio pode ser considerada como uma reconstrução geral dessa fase após ser caracterizada como parte do desenvolvimento formativo essencial, tanto quanto a pré-escola e o ensino fundamental.

As alterações aplicadas na disposição da lei, segundo a mesma justificativa apresentada no projeto inicial, partem da necessidade de renovação educacional para a formação de um cidadão disciplinado para o mundo contemporâneo. Dessa forma, as implementações foram feitas com o pressuposto de otimização do ensino médio, focando em mudanças que beneficiam os estudantes em suas jornadas de inserção no mercado de trabalho, bem como no aprimoramento cívico e crítico-político, considerado primordial para a preparação dos jovens para a integração no meio social. Entretanto, além desses objetivos, existe o propósito de alcançar todos os estudantes, independente do contexto social em que se encontram (Brasil, 2013).

Ao observar os dispositivos que compõem a estrutura da Lei N° 13.415/2017, é notável a apresentação das novas diretrizes como uma reestruturação do antigo regime normativo. As principais mudanças incluem: o aumento da carga horária para 1.400 horas anuais; a possibilidade de propostas de projetos e pesquisas integradoras; a flexibilização curricular, que oportuniza a escolha de disciplinas de acordo com as áreas de interesse dosestudantes; e a alternativa de incluir outros idiomas na matriz curricular, preferencialmente o espanhol (Brasil, 2017).

A ampliação da carga horária anual gerou diversas discussões no âmbito social, em específico, por conta do cumprimento de horas diárias que o estudante deve realizar independente do cenário socioeconômico onde o mesmo se encontra. Considerando que boa parte dos adolescentes, principalmente os de classe social baixa, não possuem condições de permanecer de forma integral na escola pelo auxílio na renda familiar que oferecem, a obrigatoriedade torna-se um pressuposto para o abandono escolar. Diante disso, é notório que apesar da igualdade social ter sido posta como destaque por essa lei, foi desconsiderada a disparidade social brasileira, causando o aumento nas desigualdades educacionais já evidenciadas por nosso sistema de ensino (Silva; Boutin, 2018).

A flexibilização curricular ganhou grande parte do destaque nas discussões sobre as atualizações do novo ensino médio, devido à oportunidade que dá para os estudantes escolherem matérias de sua preferência, mas estando de acordo com os arranjos propostos pela BNCC e a disponibilidade da escola de proporcionar tal matéria. Apesar dessa oportunidade inovadora trazer novas possibilidades de conhecimento e experiência, traz um problema significativo que é a redução de matérias tidas como essenciais para a formação e preparação para a inserção na esfera acadêmica, sendo componentes obrigatórios no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Entretanto, consideramos que tal flexibilização poderá reduzir os conhecimentos que os alunos poderão ter acesso. Ou seja, ao fazer aprofundamento em duas áreas do conhecimento, outras duas deixam de ser estudadas (Nascimento et al., 2022)

O incentivo ao ingresso no Ensino Superior, apesar de não comentado pelo CEENSI, tem seu igual valor na formação pessoal do cidadão. Entretanto, devido ao corte de carga horária dos componentes solicitados nos processos seletivos e a falta de estrutura física e formativa para as matérias eletivas que poderiam auxiliar neste aspecto, houve a perda da formação indispensável para essa etapa. Essa defasagem na base educacional, percebida pelos alunos como um aprendizado artificial, leva à necessidade de busca ativa independente do estudante, ou seja, mesmo com a progressão de horas escolares por dia, o sistema não é estruturado o suficiente para suprir o aprendizado básico do ensino médio por si só (Silva et al., 2023).

No aspecto estrutural para a aprendizagem no novo sistema, além do déficit educacional na formação durante o período do ensino médio, também há a falta de preparo durante o ensino fundamental para o ingresso aos anos finais, causando maior impacto na preparação para a nova reforma. De acordo com os professores de todas as etapas de ensino, a educação teve um retrocesso em relação ao desenvolvimento dos estudantes nos últimos anos, onde os educandos veem a necessidade de retomar conteúdos de séries anteriores para conseguirem ensinar o que é determinado pela grade curricular de cada nível escolar (Santos; Cruz, 2023).

Essa reação em cadeia, onde cada ano de ensino mal desenvolvido leva ao atraso do ano seguinte, trazendo dificuldades e frustrações que deverão ser enfrentadas pelos jovens, acaba refletindo ainda mais na maneira como irão lidar com os aspectos do novo ensino médio. Entretanto, nem sempre a educação brasileira esteve nesse período constante de queda no desenvolvimento contínuo da aprendizagem básica de um período para o outro, tais relatos surgirão a partir do alarme global à pandemia do COVID-19 e do término tardio da quarentena no Brasil.

• UMA NOVA PERSPECTIVA A PARTIR DA PANDÊMIA DE COVID-19

No ano de 2019 a OMS recebeu um alerta sobre casos de coronavírus, regente pelo vírus SARS-CoV-2, em seres humanos, mas apenas no ano seguinte, em 11 março de 2020, decreta surto da doença de forma global. Junto ao decreto, foi estabelecido no Brasil o início do isolamento social e suspensão em escolas da rede pública e privada durante 5 dias, mas teve seu aumento de período de acordo com o agravo constante da doença (OPAS, 2021).

Com o início da pandemia, o aditamento e complemento de decretos e normas se tornaram recorrentes para a tentativa de regularização do sistema de ensino provisório, alguns estipulados pelo Ministério da Educação (MEC) em forma de Portaria como instrução às instituições de ensino básico ao superior (CNE, 2020). Juntamente, de antemão a propagação da Covid-19, já existiam algumas regulamentações prévias para essas situações, como a exceção da exigência do ensino presencial em casos de emergência sanitária, redigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996).

A Lei N° 14.040/2020 estabelece, de modo geral, as normas que deveriam ser adotadas durante o estado de calamidade pública enfrentado na época. O aspecto que teve maior ênfase no dispositivo foi o cumprimento obrigatório da carga horária mínima de 1.000 horas para o ensino médio correspondentes a no mínimo 200 dias letivos, mesmo que de forma remota. Para o cumprimento, poderia, por escolha do sistema de ensino, optar por atividades pedagógicas não presenciais, desde que os alunos e professores tivessem acesso aos materiais necessários para a realização dessas (Brasil, 2020).

Já prevendo o atraso que esse sistema emergencial poderia causar na educação, foi disposto em um de seus parágrafos à possibilidade de matricular o aluno que concluiu o ensino médio em um ano complementar que reforçaria os conteúdos do último ano escolar, em face da necessidade de aproveitamento para o auxílio ao ingresso ao ensino superior (Brasil, 2020).

Ainda no início do isolamento social, em caráter de urgência, os estados brasileiros, em especial o estado de Santa Catarina, buscaram o auxílio especializado nos dois vieses necessários para suprir a necessidade dos estudantes, na área tecnológica e educacional. A Coordenadoria de Soluções de Educação (CSEDU), o Centro de Informática e Automação do Estado de Santa Catarina (CIASC) e a Secretaria do Estado da Educação (SED) juntaram-se para realizar a tomada de decisão sobre a possibilidade de utilizar plataformas como salas de aula virtuais acessíveis a todos (SECOM, 2020).

A ferramenta aprovada foi a Google Sala de Aula, que proporcionou experiências diferenciadas para professores e alunos, onde atividades, trabalhos e provas poderiam ser anexados, juntamente com os materiais didáticos em diferentes formatos, de modo que cada turma de ensino de diferentes escolas tivesse acesso aos seus conteúdos pré-estipulados, da mesma maneira que era realizado presencialmente. A plataforma traz a possibilidade de interação entre os conteúdos das partes, disponibilizando correção e apresentação de nota e conceito, envio de recados, comentários e participação dos envolvidos (Classroom, 2014).

Também faz parte das possibilidades que esse sistema proporciona, a realização de aulas simultâneas por aplicativos de videoconferência, que apesar do cenário em que se encontravam, poderia promover aulas dinâmicas, ademais, ajudaria no redesenvolvimento comportamental de convívio social que foi significativamente afetado e, por fim, na “fiscalização”, por parte do professor, do progresso de aprendizagem dos estudantes (Souza et al., 2022).

Apesar da iniciativa de aprendizado por meio tecnológico, nem sempre a realidade das famílias brasileiras caminham de acordo com essas propostas de elaborações feitas pelo governo que informam ser acessível a todos. Em casos onde os estudantes não possuíam a oportunidade de realizarem seus estudos de maneira remota, tinham como opção a retirada de materiais impressos na instituição, que de acordo com alguns professores, serviriam para igualar o acesso aos conteúdos dentro dos limites da desigualdade social encontrada (Rhyzos, 2022).

Na fase de ensino médio, ainda que esse ensino remoto emergencial possibilita-se a organização dos estudos dos vestibulandos, de maneira em que tivessem maior autonomia na administração do tempo de aprendizado focados no ingresso ao ensino superior, apenas os estudantes de classes sociais mais altas poderiam usufruir de tal oportunidade. Em razão da instabilidade financeira de alguns grupos estudantis, as desvantagens se tornam mais consideráveis que as oportunidades que esse sistema proporciona (Fonseca et al., 2021).

O principal fator negativo apontado por Fonseca et al. (2021) seria o baixo aprendizado que esse tipo de ensino apresenta: […] perceberam que a aprendizagem dos estudantes estava relacionada com a afetividade, e que problemas emocionais podem ser agentes responsáveis pela baixa aprendizagem.

Esse fator foi posto em destaque pelos professores ao perceberem que questões pessoais, dentro e fora do ambiente escolar, possuem grande influência na motivação dos alunos para com os estudos. É apontado pelos pesquisadores também a necessidade de intervenção tanto familiar quanto profissional da instituição de ensino na vida dos estudantes. Entretanto, em período pandêmico, boa parte dos alunos se encontravam sem o amparo de ambos (Aguiar; Goulart, 2020).

Também, como discussão recorrente do assunto, a falta de formação e preparo dos professores para aplicarem os conteúdos via internet foi visto como um grande obstáculo nesse modelo. Segundo resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 1, o domínio tecnológico de informação e comunicação deve fazer parte do currículo dos docentes, tendo em vista, ser parte dos princípios obrigatórios da BNCC para o ensino dos discentes. (CNE, 2006)

Além da precariedade no fornecimento de materiais tecnológicos para o estudo remoto, que levaram a exclusão de mais de 5 milhões de estudantes em 2020 (UNDIME, 2020), a defasagem no ensino superior dos pedagogos em relação a cultura digital influenciou diretamente na diminuição da qualidade de ensino, considerando que o acompanhamento dos profissionais em relação aos alunos não pode ser aplicado da devida forma, o que levou os mesmos a cumprirem a carga horária obrigatória com conteúdos supérfluos (Datasenado; 2022).

Ainda que a lei que rege as diretrizes criadas para o ensino remoto informe a necessidade da instituição de amparar os entes escolares para fornecer o suporte para a propositura dos estudos, pesquisas de 2020 informam que 42% dos professores na pandemia não possuíam nenhum tipo de formação para o uso de tecnologia para a elaboração das aulas (CNTE; 2020).

Essa desigualdade na formação e acessibilidade, tanto dos educadores quanto dos educandos, desencadeou a regressão educacional já anteriormente apresentada no país, de maneira que todos os prejudicados sofrerão os efeitos causados pela pandemia mesmo passados anos do ocorrido.

As consequências da quarentena causaram impacto em todos os anos de ensino, desde os anos iniciais até o ensino superior, com isso, pode ser considerado que toda a geração que esteve em quaisquer etapa de aprendizado terá sua educação defasada e a mudança só terá oportunidade de acontecer com a entrada de uma geração que não tenha conhecido os tempos da Covid-19 durante seu período educacional.

Para além dessa problemática envolvendo a fornecimento de estrutura para a realização das aulas remotas, outro aspecto que prejudicou o aprendizado dos estudantes do novo ensino médio, foi a conciliação de tempo e oportunidade dos professores, das mais de 30 aulas semanais prometidas no currículo desse sistema, para a propositura das matérias obrigatórias no período de aprendizado em home office. De acordo com Santos (2021), a implementação do NEM já estava passando por dificuldades, porém, com a chegada da doença do Coronavírus, tal dificuldade só tornou mais agravante:

Se, com aulas presenciais já seria difícil a mudança de paradigma e a introdução de um novo modelo de aprendizagem, essa tarefa tem se tornado angustiante e mesmo um obstáculo sobremaneira a professores e estudantes, que têm que processar essa sistemática à distância. (Santos, 2021 apud Demo, 2018)

Apesar da necessidade de cumprimento das 30 aulas semanais, ainda houve a redução de carga horária da Formação Geral Básica (FGB), composta por aqueles componentes exigidos no ENEM, a polêmica do novo ensino médio que já havia tomado certa proporção por parte dos docentes, agora torna-se ainda mais presente como pauta neste âmbito. Segundo Teixeira et al. (2021), com a discrepância das matérias básicas mantidas como obrigatórias pela BNCC desde 1998 (Brasil, 1998), devido sua influência na futura vida acadêmica, houve a descaracterização do ensino médio em razão do ensino remoto, já iniciada essa diminuição pelo NEM.

Todos esses efeitos causados pela doença do Covid-19 na educação brasileira, trazem consigo a retardação de anos nos índices já obstruídos anteriormente pelo mal planejamento de distribuição de verbas e esforços para desenvolvimento e aperfeiçoamento do sistema, por parte dos governos presentes nos últimos tempos, só destaca ainda mais a irrelevância de uma boa estrutura do ensino público para a formação das novas gerações da sociedade para os mesmos. Logo, o surto global da doença evidenciou o despreparo para progredir gradativamente o sistema educacional do Brasil.

O desafio encontrado pelos órgãos responsáveis pelo desenvolvimento na educação brasileira tem como maior obstáculo a readequação da administração dos componentes formativos e estruturais do ensino que foram afetados. Com esse objetivo, esses mesmos órgãos estabeleceram diretrizes para a adaptar-se à calamidade na época e, também, mantiveram alguns aspectos educacionais que foram criados durante a Covid-19, mas que agora fazem parte do ensino regular de ensino médio.

• O QUE VEM DEPOIS? NOVOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Mesmo com o fim da pandemia, em maio de 2022, algumas adaptações criadas para a adequação dos estudantes ao ensino remoto foram mantidas e outras estão sendo discutidas para isso, por conta da necessidade de preservar os novos hábitos criados por eles ou até mesmo pela consideração dos professores e organizadores das grades de que essas mudanças trouxeram benefícios ao aprendizado.

Como posto de antemão, o período de pandemia trouxe diversos problemas ligados ao desenvolvimento educacional brasileiro, que podem estar afetando diretamente nos índices recentes da educação, mesmo que passados quase 5 anos do primeiro caso registrado. Porém, foi um período de grande importância para o crescimento tecnológico mundial, já que esses meios se tornaram indispensáveis para a conexão interpessoal, não só para grandes distâncias, mas para cada núcleo social, mesmo que geograficamente próximos.

Assim como em boa parte dos aspectos onde a tecnologia causou avanços, na educação não foi diferente. Apesar da falha no alcance equitativo dos meios de comunicação a todos os estudantes, em grupos onde o acesso era mais comum, pode ser percebido uma nova visão sobre a utilização desses “novos” métodos, pois, anteriormente, a utilização da tecnologia em salas de aula eram mais restritas e desconsideradas e, principalmente, vistas como meios não tão beneficentes para o aprendizado.

Em 2020 houve a intensificação do uso de tecnologias em todo o país, aumentando em mais de 10% o acesso a internet em domicílios brasileiros (Cetic.br, 2020). Tendo em vista tais dados e os novos paradigmas que a educação vem seguindo, pode ser considerada a principal mudança efetiva e mantida após experiência com o isolamento social, habilitada pelas diretrizes da BNCC sobre utilização de ferramentas digitais, a adaptação das novas grades curriculares com base no uso contemporâneo da tecnologia na educação (BNCC, 2017).

Segundo Rondini et al (2020), em sua pesquisa de campo, apresenta a percepção dos professores sobre o principal impacto positivo que a epidemia do coronavírus causou na educação, foi concluído por unânime que o principal aspecto seria a oportunidade de tempo para conhecimento, planejamento e desenvolvimento de novas ferramentas digitais e materiais didáticos virtuais. Essas conclusões puderam ser observadas por todos os âmbitos de representação educacional, de maneira que atenção da sociedade ficasse voltada para o melhoramento da aprendizagem, após a pandemia, por esses métodos modernos que serviriam como auxiliares do ensino “comum”.

No ano de 2021, a deputada Luísa Canziani (PSD) propôs no Projeto de Lei N° 2.497/2021 a oportunização das escolas públicas a adoção do método de ensino híbrido na etapa de ensino médio, tendo em vista a influência da doença da Covid-19 na realidade dos estudantes. Apesar das problemáticas sociais que envolvem o uso igualitário dessas propostas, a oportunidade que esse sistema traria, sendo combinado com as aulas presenciais de forma gradual, foram destacadas na justificação no inteiro teor da PL (Brasil, 2021).

Esse sistema abriria portas para a conexão entre a tecnologia e a educação de maneira fluida, sem a obrigatoriedade por conta de uma crise emergencial, servindo como um complemento dos conteúdos passados em salas, dessa forma, incentivando o acompanhamento integral dos professores, mas sem pôr fim ao ensino básico e prático (Brasil, 2021).

Mesmo que a implementação ainda não tenha ocorrido, a consideração de uma mudança ampla em face do crescimento educacional pode ser um princípio para um novo sistema que tenha o objetivo de adaptar-se aos hábitos dos alunos de ensino médio, com o intuito de beneficiar e acelerar o desenvolvimento afetado na pandemia.

As qualidades desse projeto de lei o torna ainda mais vantajoso se observado na perspectiva dos afetados pela pandemia, onde o ensino remoto não estava suprindo a demanda necessária que o NEM precisava, sendo os mesmos ainda mais prejudicados por conta da escassez no aprendizado, devido os problemas anteriores já apresentados pelo desplanejamento do novo ensino médio. Essa nova ferramenta, somada com o ensino presencial, traria a possibilidade de devolver aos estudantes e professores o tempo perdido na quarentena (Brasil, 2021).

Em dezembro de 2019 a Lei Federal Nº 13.935 que prevê o auxílio psicológico e de serviço social em escolas públicas entrou em vigência e informou em um de seus caputs a obrigatoriedade dos sistemas de cumprirem em até 1 ano essa determinação (Silva et al., 2022). Apesar de que essa lei tenha sido publicada antes mesmo da descoberta do primeiro caso do coronavírus no mundo, suas exigências entram de acordo com as normas estabelecidas para o enfrentamento da doença, segundo a lei comentada de antemão, Lei N° 14.040/2020, que refere-se sobre a garantia de programas de apoio, assistência à saúde e sobre a continuidade desses mesmos incentivos durante todo o tempo que seria afetado (Brasil, 2020).

Entre os anos de 2020 e 2022, foi constatado por pesquisadores da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), que durante a pandemia, a ocorrência de casos de suicidio e auto lesão entre crianças e adolescentes aumentaram em 21% em relação às outras faixas etárias, apresentando mais de 3% nos dados gerais dos últimos anos (Costa; Moreira; Guimarães, 2024). Em razão desses dados e das exigências previstas em lei referente a esses amparos indispensáveis aos jovens, tornou-se considerável a discussão dessas sequelas deixadas pelo isolamento social e a impossibilidade dos auxílios afetivos por parte dos professores durante a pandemia, especialmente após o fim do período emergencial.

Além da Lei N° 14.040/2020, a Resolução CNE/CP Nº 2 de 2020 também institui em um de seus artigos sobre a necessidade do amparo emocional para o enfrentamento dessa situação, ambas em conjunto com as normas estipuladas pela BNCC, segmentam as medidas que devem ser tomadas pelas instituições para evitarem mais déficits em relação a educação brasileira por conta abandono emocional dos jovens.

Em resposta a esse eventos, está sendo criado independentemente pelas escolas projetos interdisciplinares e abordagens durante as aulas, principalmente pelos novos componentes obrigatórios do novo ensino médio, como Projeto de Vida e eletivas que os próprios alunos selecionam nessa área socioemocional (Senado, 2022). De acordo com dados do Instituto Península em 2022, professores de todo o Brasil estão presenciando esses projetos integradores em prol da saúde mental, sendo eles: rodas de conversa, apoio psicológico, redes de suporte e espaços para escutas individuais, o que já apresenta um avanço nas preocupações para com os fenômenos emocionais juvenis (Instituto Unibanco, 2022).

A permanência dessas e de outras influências iniciadas ou tendenciadas pelo ensino durante a pandemia, evidenciam que esse evento trouxe mais do que sequelas ruins para os jovens brasileiros. Além das dificuldades, apresentou novos ou meios antigos de procurar solucionar o decrescente desenvolvimento educacional. O isolamento social obrigatório ajudou na percepção de novos meios efetivos que podem resolver os problemas trazidos por esse período e até mesmo para as dificuldades já apresentadas nos regimentos educacionais anteriores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo trouxe em seu corpo os aspectos legais que regem a reforma do novo ensino médio, estipulado pela Lei N° 13.415/2017 em razão do objetivo de identificar os impactos causados pela pandemia nesse sistema e, juntamente, discutir algumas diretrizes ou adaptações educacionais criadas para esse período que ainda permanecem influenciando no NEM atual.

Referente a implementação do novo ensino médio e suas diferenças em relação ao antigo programa de ensino, é notável a repercussão que tais mudanças geraram no cenário educacional, devido a alteração de um sistema que possuía os mesmos padrões a quase trinta anos. Apesar de trazer inovações para educação brasileira, fomentado pelos preceitos de instigar o desenvolvimento dos estudantes de acordo com a contemporaneidade, de maneira que os prepare para o ensino superior e para o mercado de trabalho, grande parte de suas alterações foram questionadas, em sua maioria pela falta de estrutura sócioeconômica do país para oferecer a propositura adequada que esse novo sistema precisa.

Além da problematização em relação ao planejamento e execução do NEM, o sistema passou por mais obstáculos ao precisar enfrentar os anos de maior atraso e dificuldades que a educação brasileira passou nas últimas décadas. Com os percalços trazidos pela pandemia, foi constatado que só intensificaram o descuidado no momento de planejamento da Lei N° 13.415, pois, apesar de seus esforços para tornar eficiente e moderna a base que regeria o NEM, seus objetivos pouco elaborados foram obstruídos pela consequencias inumeráveis e de longo prazo da Covid-19.

A pandemia influenciou diretamente na propositura de métodos auxiliares que promovem o crescimento pessoal e intelectual dos estudantes, mas não necessariamente por meio de dispositivos inovadores, mas por aqueles que não eram considerados por não fazerem parte do sistema normal e, também, por não considerarem como aspecto crucial no desenvolvimento educacional. As aulas remotas, que antes eram apenas exceção, estão sendo cogitadas para fazerem parte do ensino básico do ensino médio e, por fim, só após a problemática ser posta em destaque foi colocado em prática a valorização do acompanhamento psicológico em escolas, mesmo já sendo obrigatório.

Em suma, para complementar as informações trazidas como pauta neste documento, seria essencial adentrar ainda mais em cada aspecto alterado desse novo sistema de ensino básico e o motivo da pandemia do Covid-19 ainda influenciar, tanto positivamente quanto negativamente, os grupos estudantis e dos agentes educadores. Por conta disso, torna-se indispensável a continuidade de pesquisas abrangentes que tipificam e relevem esse assunto, em razão da importância de uma formação básica devidamente estruturada que deveria ser elaborada pelo grupo participante do sistema, de maneira que o embasamento procure, definitivamente, auxiliar na solução os problemas da educação brasileira.

REFERÊNCIAS DAS FONTES CITADAS

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[1] Aluna do Curso de Direito da UNISUL em Itajaí (SC). E-mail: meduardadias2603@gmail.com

[2] Doutorando em Ciência Jurídica pelo Programa de Pós-graduação em Ciência Jurídica da UNIVALI (SC) e Mestre em Ciência Jurídica também pelo mesmo programa. Advogado e Professor do Curso de Direito da UNISUL em Itajaí (SC). E-mail: pedro.passos@ulife.com.br